小编： 新一轮教师教育改革需以教师的内涵式发展为主线，从知识学习走向精神成长，以关注知识学习对于教师个体发展的本体论意义为鹄的，尊重教师专业发展的自由意志，强调教师教育生活的自觉反思、鼓励教师教学实践的主动创生、发展教师教育批判的理性精神，从而以生动的求知开启教师人生走向智慧之境，最终实现教师知识学习与精神成长的和谐统一与自洽圆融
新一轮教师教育改革需以教师的内涵式发展为主线，从知识学习走向精神成长，以关注知识学习对于教师个体发展的本体论意义为鹄的，尊重教师专业发展的自由意志，强调教师教育生活的自觉反思、鼓励教师教学实践的主动创生、发展教师教育批判的理性精神，从而以生动的求知开启教师人生走向智慧之境，最终实现教师知识学习与精神成长的和谐统一与自洽圆融。
作者简介：于永伟，长江大学教育学院，主要研究方向为思想政治教育，应用心理学。
内容提要：以知识学习为中心进而获得专业知能提升的教师教育培训模式正面临着时代审视与现实拷问：这种传统的教师教育模式不仅造成了教师学习能力的退化、教师求知兴趣的式微、教师主体价值的萎缩，而且导致了教师教育信仰的匮乏。新一轮教师教育改革需以教师的内涵式发展为主线，从知识学习走向精神成长，以关注知识学习对于教师个体发展的本体论意义为鹄的，尊重教师专业发展的自由意志，强调教师教育生活的自觉反思、鼓励教师教学实践的主动创生、发展教师教育批判的理性精神，从而以生动的求知开启教师人生走向智慧之境，最终实现教师知识学习与精神成长的和谐统一与自洽圆融。
以知识学习为中心，继而提升教师专业知能，实现教师专业发展是近年来教师教育改革的主导方向。从经费投入的增加到培养模式的革新，从课程改革的调整到课堂教学的改革，从职前教育培养到职后教育培训，教师教育改革无不围绕着如何使教师更有效地“知识学习”这一中心主题而旋转。在“知识学习”的框架下，我们厘定了教师教育的素质规格、资格标准、教师的准入门槛和专业化水平，使“知识学习”语境下的教师教育走上了实用化、规范化与技术化的道路。然而在教师教育的技术标准越来越清晰的框架下，教师似乎正在失去自己的教育主张与信念，其精神信念处于分裂与瓦解之中，“知识学习”对于教师个体教学效能提升的效果也似乎已触及天花板，教师教育改革的方向陷入新的困惑与迷失之中。而解困之举在于重新思考教师教育的本质是什么?正如有学者所指出的那样：事实上，“教师教育”的关键是“教育”而不是“教师”……“教育”的问题解决了，教师教育的问题也就同时解决了。[1]而什么又是“教育”呢?借用雅思贝尔斯的话来说：教育首先是一个精神成长的过程，然后才成为科学获知的一部分。[2]循此理路，教师教育改革的方向在于促进教师精神的回归与成长。关注教师的精神成长不仅深刻地反映了教师发展的主体意蕴，体现了以人为本的教育理念，而且也应成为当前教师教育改革理念的现代转向。教师，作为一个教育者，如若缺少精神的追求，顶多是一个“教书匠”；如若没有精神的成长，至多是一个“专业技术人员”。而要成为一个有血有肉、有高尚品格、有高远理想与坚定信念的教育者，教师教育就应帮助教师从迷失的生活轨迹中重新找回缺位的精神成长历程，促进教师发展的精神回归与精神成长，这是教师教育研究者的职责，也是当代教师教育改革的方向与指南。
尽管当前教师教育改革呈现出一片繁荣景象，教师的职业化水平、专业化水平也得到了大幅度的提升，但行进的步伐阻挡不了现实的审视与批判。以知识学习为中心的教师教育改革以谋求命题性知识的合法性为主旨，将教师置于了知识旁观者的角色，导致了当下教师的发展出现了种种症候：教师学习能力的退化、教师求知兴趣的式微、教师主体价值的萎缩以及教师教育信仰的匮乏等，教师教育改革的价值与意义正在被不断地被蚕食与狭隘化。
综观教师教育发展的历程，“以知识学习为中心”的教师专业发展模式构成了现代意义上的“教师教育”。无论是对是师范生的学院式培养，还是对在职教师的专业培训，教师教育往往被塑造为个体通过系统化、规范化、制度化的知识学习和训练而成为合格的教职人员或达至专业化水准的过程。这种模式由于其知识类型的相对固定化、知识编排的规范化、知识传播的线性化以及知识考核的标准化导致了教师的学习能力退化为对知识的即学即用，而鲜有对教育工作的规律性把握、创造性驾驭、深刻洞悉、深度思考、敏锐的感悟与反应以及灵活机智应对[3]等综合能力因素的参与和提升，在一定程度上辖制了教师学习能力向更高层次的发展与升级，其结果便是：研究者提供越来越丰富的教育内容，却无法保证教师有效学习的发生；教师学到了很多先进的教育理念、理论知识，却无法落实到自己的教学实践中去；教育改革树立了很多的先进典型供教师模仿与学习，然而实践教学中画虎不成反类犬的败例比比皆是，这些都不同程度上反衬出教师学习能力的初级化，不利于帮助其针对自身教学实践困境做出有力的问题解答与行动抉择。
兴趣作为一种初始的情感体验，是教师求知过程中不可或缺的重要因素。兴趣源自教师个体教学经验意识的唤醒与积极的教学情感体验，它们是教师探索新知、激发创造、释放想象的原动力。只有挖掘与深化这种求知的兴趣，教师才能与知识发生实质性的对话。这就意味着教师教育课程的设计应具有丰富的知识表征方式，其所构筑的知识体系不仅仅是抽象的、逻辑的，还可以是经验的、情境的、隐喻的，以此唤醒教师的教育体验以及对教育的洞察能力，并获得经验上的完善以及精神成长的愉悦。然而，现实中的教师教育却通过“双重剥离”将教师学习引上了技术主义发展的歧路。一是知识与情境的剥离。教师教育课程过滤掉实践情境中特殊化、动态化、趣味性的因素，生产出大量的普适性、静态性、严肃性的知识“干货”供教师学习，使教师学习陷入一种均质化的学习效率和结果之中。二是知识与人的剥离。学习被视为理性认知的过程，关涉的是个人心智的发展，具体表现为掌握、运用和转化知识的过程，而知识学习中人的情感、态度、激情、价值、道德等非理性因素被有意无意忽略掉了甚至受到贬抑，教师培养退变为生产流水线上的产品，结果导致了一种“心灵工业”或“意识工业”的现象与后果。[4]“双重剥离”下的教师教育将教师学习引向了机械学习的轨道，造成了教师求知兴趣的式微。
人的主体性“指向人的自我认识、自我理解、自我确信、自我塑造、自我实现、自我超越的生命运动……；它是人通过实践和反思而达到的存在状态和生命境界，展现了人的生命运动的深度和广度，是人的生命自觉的一种哲学表达”[5]。因此，尊重人的主体性，便意味着把人看成是一个能动的、独立的个体，一个人格健全、精神丰富、思想自主的个体；肯定人的主体性便意味着个体的责任与担当，意味着个体能够自为自觉地承担起实现自我生命价值的理想。教师作为学生发展的引路人，本应诉诸主体性的存在。他们是自我成长的掌舵者，通过打破个体与知识之间的屏障，赋予平淡无奇的教育生活以丰富的时间和空间维度，让平凡的物象变得异彩纷呈；他们又是教书育人的先行者，以生命主体的自我完善引领学生生命的发展。但在“以知识学习为中心”的教师教育模式下，教师发展的外在价值凸显出来，以知识的学习完成职业的塑造，而内在价值则被遮蔽起来，人的生命的发展与精神充实变得无关紧要。教师职业的速成化与专业化成为教师教育的目的，教师变成了工具，一方面通过掌握丰富的学科知识、教育知识塑造了“知识人”形象，一方面又通过专业实践与专业技能获得“专业人”资格，但无形中却消解了“教师”这一身份的原本基质——首先作为“人”的存在，人的主体性的彰显与外化；其次作为“师”的存在，主体职责与教育使命的实践与履行。因此，从某种意义上说，单纯的“知识学习”只会“淹没”教师，而关注教师主体性发展才能“发现”教师。
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